“我是你的一个旅伴，你向我问路，我指向我俩的前方。” ──萧伯纳

新课程的实施深刻地改变着教师与教材的关系，教材被请下了“神坛”，教材不再是课程的权威，教师也不只是课程的实施者。教师在课堂教学中有了更广阔的舞台，教材作为一个范例、一种文本，需要教师去体认、去再造。从这种意义上说，“教师即课程”。当前，教师要担负起课程设计者的角色是急切需要不断的专业引领以求得教学智慧的。我在《品德与生活》教学实践中真切地感受到，《品德与生活》新教材（人教版）就像一位既具有一定理论的高度又有着丰富实践经验的专家不断地为我提供专业支持，让我在教材的领引下和教材一起走进儿童的生活。下面就谈谈我在理解与运用教材的实践中，全面领会教材的编写意图和创意，提高创造性地“用教材教”的自觉性的几点体会。

一、从点到面读教材 由面及点用教材

在使用新教材时，我的一个最大的感受就是新教材提供了一个又一个范例。我总是不断地追问，举这个例子编者的意图是什么？为什么是这个而不是别的？换别的又可能是什么呢？正是在这种持之以恒的追问中，编者的意图在我的脑海中渐渐明晰。也使我跳出了就事论事、就范例思考范例的圈子，从而避免了解读教材时“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的尴尬境地。

例如《品德与生活》一年级上学期“我背上了新书包”这一话题。教材提供了这样一个范例：（如左图见教材P5）一群小朋友背上新书包高高兴兴向学校走去。下面还有一位女同学穿着整洁、背着新书包的特写。举这个例子编者的意图是什么呢？我体会，这是让学生感受到成为一名小学生后，生活和以前有了变化，背上新书包正是这种变化之一，或者说是显而易见的明显的变化。编者正是要引导学生感受生活中的这些变化，从而初步建立一种角色意识：我是小学生了。当我们从背上新书包这一“点”解读到初步树立小学生角色意识这一个“面”时，教材从儿童的现实生活中引导儿童过更健康、更文明的生活的理念就凸显出来了。

为什么是这个而不是别的？换别的又可能是什么呢？人教社教材作为面向全国的教材，必然要考虑到教材的通用性，背上新书包不正是新生最普遍的生活现象吗？然而，作为教师，我们面对的总是具体的学生，他们生活中能感受到“我是小学生”的角色意识的事件又有哪些呢？哪些又是他们较感兴趣、较为生动的呢？而在教材的启发下，我尝试着去更深入地了解“我的学生”：我的孩子们从幼儿园就生活在一起，他们是“幼小衔接”整体进入小学的，书包在幼儿园时就背了，但新校服是让他们最骄傲的……我的这节课就从“看我多像小学生”谈起；如果是在农村，孩子们是一群农村娃，上小学了，以前的“狗娃”、“二妞”要叫“王辉”、“刘玉秀”了，那么，我们的课堂教学中就可以开展“老朋友的新学名”的活动；如果我们的孩子们成为小学生后首先感受到的是家乡话要变成普通话了，那么，我们的教学活动设计为“学说普通话，争当小学生”不是也很好吗？……在使用教材时，在教材的引导下，教师要善于由面及点，回到孩子们的现实生活中，从学生的实际出发，引导学生在自己正在过的生活中主动、积极地学习。

二、设身处地看教材 推己及人用教材

我们知道，对于道德价值的学习可以分为三种类型。第一是事实性知识，它是关于道德现象是什么、怎么样等等的知识；第二是评价性知识，这类知识必须以情感性或体验性思维和态度来加以把握；第三是人事性知识，它是人在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟、获得的道德经验与体会。这三种类型的学习，在对道德价值的学习过程中都是不可缺少的，在课程改革新理念的指导下，我们要重视引导学生学会后两种主要属于情感──体验型学习方式。（见鲁洁、王逢贤主编《德育新论》P93—94）

人教版《品德与生活》教材是一套特点突出、特色鲜明，具有广泛适用性的实验教材。它具有以学生的现实生活为基本线索设置主题，突出养成教育要求。突出图画、图片在呈现教材内容方面的特殊作用等特点。人教版教材呈现着一个又一个儿童现实生活的典型场景，我思考，编者在教材中呈现某一特定的生活情景不是仅仅想传递事实性知识等信息，而是要引导儿童关注评价性知识与人事性知识，引导学生学会情感──体验型学习方式，从而为他们形成正确的生活态度、良好的道德等打好基础。

在解读教材中呈现的生活场景时，我们要设身处地、把自己的全部身心融合进去，这样去获得个人的理解。引导学生在情境中体验道德交往，获得个人的经验与体会，并推己及人，使之成为个体的内在需要。

例如一年级上学期《品德与生活》“怎样交朋友”话题中有这样一个生活场景：（如右图见教材P19）在学校的过道里，一名同学摔跟头了，另一名同学（小明）在一旁哈哈大笑。这样的场景如何融入我们的情感与体验呢？我一直苦苦地思索着。

一次偶然的经历启发了我，那天上班，我的一位同事推自行车上坡时摔倒了，这位同事体形较胖，平时就憨态可掬，加之当时连滚带溜的情景，让人忍俊不禁，我独自笑了半天，才敢过去安慰，因为我怕我忍不住笑出来引起误会。当时我就想，我不就是教材中的小明吗？

在课堂教学中，结合教材创设的这一生活场景，我讲述了自己的经历，让同学们找找生活中遇到的可笑的事情，从而使同学们在情感上能悦纳小明──小明的哈哈大笑情有可原，设身处地的想，我们在那种情景下也可能想笑会笑。这时候，我用我的经历与小明、乃至学生们的经历碰撞──为什么我没有像小明那样当着别人的面笑呢？原来，笑并没有什么不对，关键在于笑的场合也许会令别人难堪、不好过……碰撞的火花使学生从生活的表象领悟到了蕴涵其中的道德的价值，这不正是教材渴望引起学生们过的那种有道德的生活吗？

三、以事论理挖教材 合情合理用教材

在实践中我体会到，人教版教材给人的感觉很精致、耐人寻味，教材中的每一幅图、每一句都体现着编者独具的匠心：有的是为了调动起儿童已有的经验和体验；有的是使孩子们感到这是一个有意义的而不是漠不关心的话题；有的指导孩子们怎么样从他们自己的经验中发现问题，激起解决这些问题的愿望和需要；有的是要给予一些信息使他们得以通过自己积极的探索、思考、情感的体验、认知的提高，使自己找出问题的答案……

然而，教材受其呈现方式的制约只能是从“说事”开始，点到为止。教材作为一种普遍使用的文本，虽然其中融入了儿童的生活经验，但它提出的话题、例举的事例决不可能全都适宜我们所面对的每一个班级儿童的生活经验。这就需要教师能够根据本班的实际情况对教材进行取舍、替换与补充。我的体会是这种取舍、替换与补充要合情合理，既要符合学生的实际，也要暗合编者用原事例的意图。事例可以不要，但意图不可不明，这也要求我们解读教材时要善于“透过现象看本质”，通过事例讲道理。

例如二年级上学期《品德与生活》“秋游去”话题：（如左图见教材P42）老师与同学们商量秋游到哪里去，有同学说想去山上看秋景、想去果园采摘……在我了解的现实生活中，秋游去哪里是由学校决定的，连班主任都无法选择，更何况学生。（出于安全、责任、交通等多方面原因）学生在春、秋游渴望的是什么呢？他们真实的想法是可以不做作业、想玩溜冰、过山车……游戏、想吃好吃的东西……如果在课堂教学中生硬地将教材中的事例移植到教室里，那么，学生只会干巴巴的表述，说些应景的话儿。

我的体会是编者这里是希望学生感受季节的更替和大自然的变化，能产生好奇心，愿意亲近大自然。道理明白了，我在课堂教学中首先将秋游的概念由学校组织的特定的“秋游”扩展为秋季到来了，我们外出游玩。然后让孩子们说出他们真实的想法，诸如想玩溜冰、过山车……游戏之类。这时候，我再引导孩子们通过采访爸妈、爷爷奶奶、叔叔阿姨……了解他们在秋季外出游玩的目的，将孩子们的想法与他人的想法进行比较，让学生自己去判断、自己去选择，虽然活动的内容替换了，但觉得编者的意图，我在课堂教学中体现出来了。学生经历这样的课堂教学也会感觉真实可信、切实可行，而不是搞形式、走过场。